Henri OccreDans les organisations, on raisonne souvent selon un modèle simple : un sachant doit savoir transmettre son savoir à un apprenant ! Ce modèle ne prend en compte qu’une partie de ce qui se passe potentiellement dans les collectifs de travail, en matière de « transmission ».
Dans un article précédent, on ouvrait déjà la « focale » en montrant que les savoirs circulent du senior au junior, mais aussi du junior au senior, entre pairs, du terrain au management, du client vers l’équipe ou encore entre l’humain et l’IA (et vice-versa), etc.
Aujourd’hui, on vous propose de réfléchir à un sujet plus large : comment optimiser la « circulation » des savoirs dans les équipes ?
Les savoirs professionnels ne sont pas seulement « transmis ». Ils sont acquis par chacun, opérés et confrontés au réel, transformés, enrichis puis remis en circulation. Et c’est précisément la qualité et la régularité de cette circulation, de ce flux de transmission, qui contribue à rendre une organisation ou une équipe « apprenante » !
Comme souvent, on vous propose aussi des solutions pratiques dans la dernière partie de cet article !
La transmission des savoirs : un modèle encore utile… mais devenu trop étroit
On n’est pas là pour caricaturer ou ringardiser les processus de transmission traditionnelle, par exemple le compagnonnage qui garde tout son sens. Mais quand-même…
Si la transmission classique reste indispensable (un professionnel expérimenté montre, explique, conseille, fait essayer à un débutant, l’aide à se corriger, etc.), le mot « transmission » induit une métaphore mécaniste : un individu A possède quelque chose qu’il transfère à un individu B.
Or un savoir n’est pas un fichier que l’on copie d’un cerveau à un autre. En réalité, 3 phénomènes se produisent lors d’une « transmission » digne de ce nom :
- Ce que A pense transmettre n’est jamais exactement ce que B s’approprie et apprend,
- Une partie du savoir professionnel de A est peu consciente, parfois difficilement explicitable ou verbalisable,
- B (qui reçoit) transforme le savoir reçu de A, en le confrontant à ses propres situations de travail ou à ses pré-acquis ou expériences antérieures et l’adapte à ses capacités.
La transmission est nécessaire mais elle n’est que le début de notre histoire…
Un savoir professionnel doit être acquis, mais surtout « opéré » et développé…
On va bien faire la distinction car elle est cruciale.
Le savoir acquis
C’est ce que l’on apprend par exemple par la formation, la lecture, l’explication, la démonstration, une vidéo, un collègue modèle ou désormais une IA. Il peut s’agir de savoirs théoriques, de règles, procédures, méthodes, normes, concepts, bonnes pratiques, anecdotes parlantes, d’exemples, etc.
Le savoir opéré
C’est un tournant essentiel : c’est quand le professionnel réussit à mobiliser ce savoir acquis dans une situation réelle de travail.
Et cela change beaucoup de choses. Il lui faut identifier les bons indices et indicateurs à surveiller pendant la tâche, interpréter la situation, choisir, adapter, arbitrer, parfois renoncer à appliquer une règle apprise en formation, etc.
Savoir quelque chose ≠ savoir quoi en faire dans une situation donnée ! Les enseignements de la didactique professionnelle, les travaux de Pierre Pastré, Gérard Vergnaud prennent tout leur sens : être compétent et pro, ça ne se limite pas à posséder des savoirs, ça suppose aussi une conceptualisation dans l’action par le professionnel qui réalise.
Le savoir développé
Troisième étape : en opérant régulièrement son savoir acquis et en conceptualisant dans l’action, le professionnel l’enrichit par l’expérience cumulée. Il acquiert de la nuance, du doigté, de l’adaptabilité, sait faire des distinctions plus fines, reconnaître plus rapidement certaines configurations particulières de travail, découvrir des exceptions, construire des stratégies de contournement, identifier des signaux faibles, développer des « tours de main » et expertises particulières, etc.
Les savoirs théoriques et méthodologiques fournissent des ressources et contenus pour agir en conscience et avec méthode. Le travail réel les met à l’épreuve, aide à les contextualiser et peut les enrichir… à certaines conditions !
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Le travail produit des savoirs…
En entreprise par exemple, le travail mobilise du savoir humain (et désormais des connaissances produites ou restituées par les IA), d’où les plans de développement des compétences ou les achats de contenus de formation. Mais le travail ne fait pas qu’utiliser les savoirs existants : il en produit aussi des nouveaux !
Le travail réel est donc un espace potentiel de production de savoirs, et pas simplement le lieu où des savoirs sont appliqués ou consommés.
Exemples : des techniciens automobiles qui reconnaissent une nouvelle panne grâce à un bruit inhabituel dans un véhicule de dernière génération. Une vendeuse qui comprend qu’une formulation fonctionne mieux avec des clients d’une autre culture. Un superviseur qui apprend à détecter quand un débriefing en équipe peut tourner au vinaigre. Un opérateur qui sait quand une procédure standard doit être interrompue et qu’il faut alerter, etc.
Une partie de ces connaissances n’existaient pas dans les manuels initiaux ou les modes opératoires remis. Le travail a généré de nouvelles connaissances, qu’il va falloir capter, expliciter et faire circuler de manière optimale !
Les savoirs circulent désormais dans tous les sens !
On en avait parlé déjà dans notre précédent article et là on va aller un cran plus loin : on a modélisé la circulation « idéale » (dans la dernière partie de l’article, on vous dit comment aller pragmatiquement vers cet idéal).
La circulation, c’est 4 grands mouvements :
1.Transmettre
- Experts → novices
- Seniors → juniors
- Organisation ou organisme de formation → collaborateurs – « stagiaires »
2. Partager
- Pairs ↔ pairs
- Équipe ↔ équipe
- Métier A ↔ Métier B
3. Faire remonter les savoirs créés dans le travail et par le travail
- Terrain → management
- Novice → expert
- Clients → équipe
4. Croiser et Hybrider les savoirs
- Juniors ↔ seniors
- Humains ↔ IA’s ↔ Robots « intelligents »
- Entreprise B ↔ la nôtre – Entreprise A
- Savoir existant ↔ problème nouveau ou activité nouvelle
C’est dans ces grands mouvements que peuvent apparaître deux « pépites » : la circulation peut produire un savoir que nul ne détenait initialement. Et un savoir « circulant » ne fait pas que changer de « propriétaire » : il peut aussi revenir transformé à celui qui l’avait initialement transmis !
Attention : faire circuler n’est pas laisser circuler !
Tous les savoirs qui circulent ne sont pas bons « en soi » : les professionnels peuvent aussi se transmettre des rumeurs, des mauvaises habitudes, des raccourcis dangereux, des procédures obsolètes, des « on a toujours fait comme ça », voire des erreurs progressivement normalisées.
L’IA ajoute une difficulté : elle augmente certes l’accès à la connaissance, la production, la reformulation et la diffusion des savoirs, mais leur validité (ou leur pertinence) doit être interrogée et critiquée en permanence par les experts humains.
La circulation des savoirs au sein d’une équipe doit donc s’accompagner de confrontation, de réflexivité et de validation. Il va peut-être aussi falloir « ralentir les agents IA » dans certaines circonstances (et les contrôler, mais ça, c’est un autre sujet !).
La formation intégrée au travail (FIT) est aussi une ingénierie de circulation des savoirs…
La formation intégrée au travail ça n’est pas seulement « apprendre dans et par le travail », c’est une manière d’organiser la circulation et la transformation des savoirs utiles, dans le travail. C’est aussi une autre manière « d’ingéniérer » la transmission en interne et de la rendre bien plus efficace !
Un panel de modalités variées.
Passons en revue les modalités pédagogiques pouvant optimiser la transmission et circulation des savoirs dans les collectifs :
- AFEST / FEST → savoir expert ↔ mise en situation de l’apprenant ↔ réflexivité → savoir approprié, opéré et développé.
- Alternance intégrée → une collaboration CFA ↔ apprenti ↔ tuteur autour d’un continuum d’apprentissages théoriques et de mises en situations.
- Pairagogie → pair(s) ↔ pair(s) par des rituels tels que le co-développement, le groupe d’échange de pratiques, le RETEX, etc.
- Formation-action → confrontation de savoirs existants ↔ problèmes réels, d’où émergent d’autres savoirs et des solutions nouvelles.
- Communautés de pratiques → professionnels ensemble ↔ communauté métier ↔ interfaces avec d’autres professionnels ou métiers.
- IA et experts → connaissances disponibles croisées IA ↔ professionnels humains → analyse critique mutuelle → confrontation par les humains aux situations réelles → capitalisation et retours avec l’IA pour ouverture à d’autres angles…
La fonction L&D dispose donc déjà de solutions et conditions permettant aux savoirs utiles d’être acquis, opérés, confrontés, développés et remis en circulation dans le travail.
Conclusion : une autre vision de l’organisation (ou équipe) apprenante ?
Une entreprise n’est pas apprenante simplement parce qu’elle dépense beaucoup en formation, empile les innovations techno-pédagogiques, dispose d’un LMS performant avec beaucoup de contenus, d’un catalogue abondant de formations internes ou externes ou parce que ses salariés suivent beaucoup de cours digitaux et en sont satisfaits ou sont régulièrement invités dans des beaux endroits de séminaire à écouter la direction sur sa « vision »…
Les indicateurs habituels de mesure de la « performance formation » (les « métriques » comme on dit maintenant) sont peut-être insuffisants.
Le vrai patrimoine de compétences d’une entreprise n’est peut-être pas seulement ce que ses salariés savent à l’instant T. C’est aussi la capacité de ses équipes à faire circuler, éprouver et transformer ce qu’ils savent, pour s’adapter…
La Direction pourrait d’ailleurs suivre un indicateur spécifique : combien de savoirs utiles sont réellement « mis en circulation » dans les équipes, puis combien sont mis à l’épreuve du travail, enrichis et appropriés ?
