L’analyse de pratique : un levier de développement des compétences pour tous ?

De nombreux dispositifs pédagogiques proposés par les formateurs et les organismes de formation revendiquent aujourd’hui la mobilisation de la réflexivité du type “analyse de pratique”. Du côté des entreprises, des directions L&D impulsent des démarches similaires, dans le cadre d’AFEST ou de “formations intégrées au travail”. On peut s’en féliciter car l’analyse de pratique est un excellent outil de professionnalisation et de développement des compétences !

L’analyse de pratique désigne un ensemble de démarches individuelles ou collectives, visant à :

• Mettre en mots l’activité réelle,
• Prendre de la distance avec son action,
• Produire des apprentissages à partir de l’expérience.

Il s’agit au fond pour un apprenant de se poser 3 grandes questions et d’y répondre : Comment ai-je fait ? Quelles sont les marges de progression ? Comment progresser ? Pourtant, parfois la démarche “patine” : pourquoi ?

L’analyse de pratique n’est pas “un geste naturel” même si toute personne en a les capacités. Se poser des questions ou réfléchir à ce qu’on a fait, cela ne signifie pas toujours développer une véritable compétence réflexive, il faut de la rigueur, une “méthode” et le plus souvent un “accompagnateur”, formé au questionnement réflexif !

Une compétence à part entière ?

Des démarches improvisées d’analyse de pratique donnent  des retours mitigés :

• Par exemple, l’apprenant verbalise sans réellement apprendre,
• Par exemple, des tuteurs ou formateurs s’y essayent et reviennent à leurs anciennes postures plus directives.

Or l’analyse de pratique ne relève pas seulement d’une technique ponctuelle. Elle constitue une compétence à part entière : apprendre à apprendre, à partir de l’expérience au travail ou en formation.

L’analyse de pratique sérieuse s’inscrit donc dans une démarche ambitieuse. Elle nécessite un accompagnement pédagogique et méthodologique, pour en faire un vrai levier d’amélioration continue des compétences.

Voyons donc comment on peut être à la fois :

1. Exigeant,
2. En restant simple pour les bénéficiaires,
3. Tout en facilitant l’action des formateurs, tuteurs, accompagnateurs, etc. qui animent des séances d’analyse de pratique !

Une compétence “développementale” ?

L’analyse de pratique pragmatique, c’est réfléchir à ce qu’on fait ou à ce qu’on a fait, afin de progresser dans son travail ou son évolution.

Chez C-Campus, nous proposons de l’outiller simplement, pour la rendre accessible et efficace en entreprise : on peut amener l’apprenant à la réflexivité post action avec le Questionnement FAST©

Cette capacité réflexive est variable selon les apprenants. Bonne nouvelle : l’accompagnateur peut s’adapter au niveau de maîtrise des situations de travail et d’apprentissages par l’apprenant ou à sa capacité à traiter cognitivement l’expérience vécue. L’accompagnateur peut proposer l’analyse de pratique à tout le monde, mais avec souplesse…

4 niveaux de profondeur réflexive

Si l’accompagnateur utilise par exemple le questionnement FAST© de C-Campus (ou un équivalent comme le RETEX pour un groupe d’apprenants) il y va crescendo, en s’adaptant au niveau où se situe la ou les personne(s) dans l’activité ou le domaine concerné.

1. Niveau “débutant-néophyte” :  reconstruire fidèlement les faits (F du FAST)

À un stade “débutant”, le défi principal est déjà pour l’apprenant la remémoration fidèle de son action.
L’apprenant doit être capable de « se revoir agir » : restituer les faits, les interactions, les étapes clés etc., sans oublier les points majeurs.

Cette première étape de la démarche réflexive est sous-estimée, alors qu’elle est déterminante. Une analyse pertinente repose toujours sur une base factuelle solide. Or, comme on dit dans la pratique du vélo : “pédaler et se voir pédaler, ça n’est pas évident !”.

Notre expérience : les débutants oublient, simplifient ou reconstruisent la réalité a posteriori, en fonction de ce qu’ils croient que l’accompagnateur a envie d’entendre ou, tout simplement, par manque d’attention.

La posture de l’accompagnateur pour faire exprimer les faits à un débutant, est guidante. Il aide à préciser, reformuler, revenir au réel et pas à l’interprétation du réel. Raison d’ailleurs pour laquelle dans certains milieux professionnels, lorsque l’accompagnateur ne peut pas “observer” l’apprenant lors d’une mise en situatin, alors on propose à l’apprenant de s’enregistrer, de se filmer ou de s’entrainer en simulation ou reconstitution, de manière à ce qu’il puisse se revoir agir (ou se remémorer son action), et ainsi se confronter à son action.

2. Niveau “intermédiaire” : amener l’apprenant à analyser son action (A du FAST)

Un apprenant de niveau intermédiaire peut commencer à interpréter et analyser sa pratique. L’accompagnateur l’aide à identifier ce qui a fonctionné, ce qui a posé problème, et pourquoi. L’apprenant prend  alors progressivement conscience de ses écarts et de son niveau réel.

Notre expérience : à ce stade, les fausses-barbes, défausses et autres biais cognitifs apparaissent chez certains apprenants : justification, biais de confirmation, attribution externe, parfois mauvaise foi !

L’accompagnateur doit alors relancer, questionner, confronter, tout en maintenant un cadre sécurisant et rassurant dans son questionnement.

3. Niveau “avancé” : conduire l’apprenant à solutionner, réguler et ajuster sa pratique (S du FAST)

L’apprenant à ce stade d’avancement dans son parcours professionnel, peut véritablement se mettre en “mode réflexif”. Sa “rétrospective” le rend capable de proposer des alternatives et de trouver des solutions d’amélioration.
Il se projette dans une amélioration de sa pratique : « si c’était à refaire… », « la prochaine fois, je… ».

Notre expérience : on entre ici dans une démarche d’auto-régulation : l’apprenant pilote son propre apprentissage : “je vais m’attacher à revoir les bonnes pratiques”…

L’accompagnateur réduit son guidage mais reste exigeant sur le réalisme, la précision et la faisabilité rapide des solutions proposées.

4. Niveau “expert” : faire transférer et généraliser (T du FAST)

À un niveau de perfectionnement, proche de l’autonomie, l’apprenant ne se contente plus d’améliorer une situation donnée. Il tire des enseignements de ses différentes pratiques et se projette dans le futur.
Il est capable de transférer ses apprentissages à d’autres contextes, d’adapter ses “schèmes” d’action à un changement d’environnement ou à des aléas possibles. 

Notre expérience : l’apprenant développe une forme d’abstraction professionnelle et de conceptualisation de sa pratique : il comprend ce qui est invariant dans son activité. Il échafaude mentalement un “plan A” et aussi un plan B ou C, si le A ne fonctionne pas.

L’accompagnateur peut proposer à l’apprenant d’accompagner à son tour la réflexivité d’un collègue-apprenant ou de pratiquer la co-réflexivité avec un pair de même niveau. C’est à la fois “redonner ce qu’il a reçu” et continuer à lui-même progresser.

Le rôle central de l’accompagnateur

L’animateur ou accompagnateur ajustera son accompagnement en analyse de pratique, au regard du niveau d’étayage :

Points de vigilance : Reconnaître ses erreurs suppose une sécurisation psychologique, d’où l’importance de la bienveillance chez l’accompagnateur. L’auto-réflexivité est aussi traversée de biais : sans feed-back de l’accompagnateur, elle peut renforcer chez l’apprenant des représentations erronées ou des mauvaises pratiques, qu’il faut ensuite déconstruire. Enfin, la réflexivité est imprégnée des valeurs et croyances professionnelles des individus.

Un de nos clients (un grand groupe du Luxe) met en place une démarche d’analyse de pratiques pour ses équipes en boutiques, dans tous les pays du monde où il est représenté. Lors des entretiens de type “one to one“, ses managers de proximité utiliseront notamment la méthode de questionnement FAST© avec leurs collaborateurs, de manière progressive et adaptée. Si vous êtes intéressé(e) par des démarches similaires et nos outils : formation@c-campus.fr

Erreurs fréquentes : trop d’analyse de pratique 

L’analyse de pratique est une démarche pertinente et efficace, pédagogiquement parlant. Pourtant, elle n’est pas la panacée et elle doit donc être dosée et utilisée à bon escient, afin d’éviter certains pièges : 

• Poser tôt des questions trop complexes aux débutants : Demander « pourquoi » ou « que ferais-tu autrement » trop tôt, cela peut désorienter, voire bloquer l’apprenant ou inversement, lui envoyer un signal prématuré de confiance, qui va lui faire croire qu’il est déjà “avancé” dans sa maîtrise de l’activité professionnelle ou du domaine de formation,
• Trop de profondeur réflexive, au mauvais moment, génère une surcharge cognitive et nuit à l’apprentissage, il faut plutôt pratiquer l’analyse de pratiques dans des moments où l’on est physiquement ou cognitivement en forme, pas le soir après une dure journée de travail,
• Trop d’analyse et de réflexivité inhibe aussi l’action. Une nouvelle tentative ou action serait bien plus productive, qu’une énième séance d’analyse de pratique. Comme le dit le comédien Maurice Biraud à Charles Aznavour dans le film “Un taxi pour Tobrouk” : “2 intellectuels assis vont moins loin qu’une brute qui marche !” 
• Systématiser l’analyse de pratique, en faire à tout bout de champs, banalise ou dévalorise la démarche : l’analyse de pratique est appropriée sur des objectifs ciblés, d’apprentissage ou de développement professionnel, pas sur tout un cursus ou métier. 
• L’accompagnateur la mène sur des pratiques ou mises en situation récentes (pas sur des situations datant de plus d’une semaine) !

Tout n’est pas “verbalisable” : dans toute action, l’individu met en oeuvre des “savoirs incorporés”, des intuitions, des automatisme, des gestes dont il n’est pas toujours conscient et qu’il aura du mal à expliciter oralement après coup. L’analyse de pratique doit souvent être complétée pour améliorer la “réflexivité”. Par exemple,  par des observations en situation ou des démonstrations, où l’apprenant est amené à décomposer son “geste” en étapes lentes et à prendre du recul in situ. Comme dit le proverbe : c’est au pied du mur qu’on voit le maçon…

Plusieurs leviers pour se développer par l’analyse de pratique FAST©

Plusieurs leviers sont essentiels à mobiliser par l’accompagnateur dans son usage du questionnement FAST© aux apprenants :

• Revenir systématiquement aux faits, sans nier les émotions pour autant,
• Faire expliciter ou redonner à l’apprenant les critères de réussite et les attendus concrets du travail demandé,
• Confronter les points de vue avec bienveillance : une opinion ou un sentiment ne sont pas des faits : une nouvelle mise en situation aide l’apprenant à prendre conscience de ce qu’il fait réellement, 
• Varier les angles de questionnement en usant du questionnement quintilien QQOQCPC (quoi, qui, où, quand, combien, pourquoi, comment),
• Développer une exigence sur la précision d’analyse ou la qualité du langage technique professionnel utilisé, dans les réponses de l’apprenant au questionnement posé (l’apprenant ne doit pas être le cousin de “Jean-Michel Apeuprès”,  le personnage culte joué par Kad Merad)

À l’ère de l’intelligence artificielle, où une partie croissante du travail est automatisée, la capacité à mettre des mots sur sa pratique et à analyser son expérience devient centrale. Ce n’est pas l’expérience en elle-même qui fait progresser l’individu, c’est son pouvoir d’en tirer des enseignements transférables, par une analyse de pratiques régulière !

Si vous voulez former ou entrainer vos managers, tuteurs, formateurs, accompagnateurs, etc. à mettre en place l’analyse de pratique et plus globalement les méthodes réflexives individuelles ou en équipe, contactez-nous, nous avons de nombreuses solutions et outils adaptables : formation@c-campus.fr

Bibliographie indicative

• Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner.
• Kolb, D. (1984). Experiential Learning.
• Houdé, O. (2014). Apprendre à résister.